Come cambia l'università italiana

da Attualità

del 08 ottobre 2007

Il 74% dei nostri poco meno di cinquecentomila diplomati si iscrive all’università. È la percentuale più elevata dei Paesi Ocse, anzi, la percentuale di passaggio dalla secondaria all’università più alta del mondo.

 

L'Ocse e la Banca d’Italia ci informano che la quota di popolazione con un titolo di studio superiore (cioè post secondario) è sopra il 30% in Usa e Corea del Sud, del 28% in Giappone, del 21% in Francia, del 14% in Germania e solo del 12,5% in Italia. Ma sono numeri riferiti alla popolazione totale, cioè a tutte le classi di età. Noi, però, conosciamo bene il ritardo storico del nostro Paese nell’istruzione, in particolare in quella superiore. È naturale, dunque, essere in fondo alla classifica (il che rende una vera e propria emergenza nazionale ciò su cui nessuno o solo pochi discutono: l’allestimento di un sistema per l’istruzione e la formazione degli adulti).

 

Ma val la pena di considerare anche alcuni traguardi sorprendenti. Se, infatti l’Ocse e la Banca d’Italia, dalla popolazione totale, zoomassero sui numeri dei titoli di studio degli attuali diciannovenni, avremmo un quadro molto diverso. Il 77,4% di loro, infatti, dati 2006, sono diplomati o qualificati (l’Agenda di Lisbona vuole che entro il 2010 salgano all’80%). E sono diplomati con una votazione media (dati Invalsi) che è sempre più cresciuta, in questi ultimi anni: era 73,6 centesimi nel 1999, è diventata di 77,1 centesimi nel 2005-2006.

 

Gli studenti sono sempre più bravi: non solo per questo indice, ma anche per la percentuale dei promossi agli esami di Stato: fu del 25% nel lontano 1923, è stata del 71,3% nel 1950-51; nel 1960-1961 è passata al 79,3%; nel 1970-1971 all’89,1%; nel 1980-1981 al 91,5%; nel 1990-1991 al 94,1%; nel 2000-2001 al 95,6% e al 97,1% nel 2005-2006. Al 'Bac' francese, per esempio, ancora oggi la percentuale di riuscita non supera l’81%.

 

Forse è per questa 'bravura' accumulata, negli ultimi anni, nei percorsi della scuola secondaria che il 74% dei nostri poco meno di cinquecentomila diplomati si iscrive poi all’università (348.000 matricole nel 2004-2005; 332.000 nel 2005-2006). La percentuale più alta dei Paesi Ocse, anzi la percentuale di passaggio dalla secondaria all’università più alta del mondo.

 

È vero che circa il 20%, delle matricole abbandona, purtroppo, dopo il primo anno di studio (riprenderà dopo 8-10 anni, dicono le statistiche, per 'fare carriera' più in fretta soprattutto nei luoghi di lavoro statali e parastatali, che in Italia, si sa, raggiungono la ragguardevole cifra di oltre 4,5 milioni, una delle più alte al mondo!). E che un altro 20% diventa, tecnicamente, uno studente 'inattivo': paga le tasse, ma non fa gli esami, per cui va ad allungare la schiera dei vecchi 'fuori corso'. Al punto che si è inventata la figura degli studenti part-time per aggirare il fenomeno: studenti a metà tempo, con i quali si stipula un contratto che allunga la durata formale della laurea: da tre a sei anni.

 

È non meno vero, tuttavia, che, grazie all’introduzione della laurea triennale, alla fine, in corso o fuori corso, il 67% delle matricole, ovvero circa 230 mila giovani lo scorso anno e, poco più poco meno ogni anno che seguirà da qui ai prossimi, riesce a laurearsi.

 

Anche in questo caso, come già in quello del diploma, lo fa con una votazione media nazionale che è altissima: ben 104/110.

 

Miracoli della riforma berlingueriana del 3+2. Nel 1998-1999, infatti, con i vecchi corsi di laurea quadriennali, si laureava soltanto il 38,5% delle matricole, gli abbandoni al primo anno raggiungevano il 33% e si raddoppiavano negli anni successivi. E le votazioni medie di fine corso erano di gran lunga inferiori. Per di più con molti meno iscritti: l’Ocse, per quell’anno, stimava, infatti, il tasso di scolarizzazione universitaria della fascia d’età dei nostri ventenni sul 41%.

 

Non è lontano, perciò, alla luce di queste tendenze, il traguardo di veder laureati, tra alcuni anni, quasi il 50% degli appartenenti a una generazione. Una prospettiva sbalorditiva, impensabile fino a qualche anno fa, se perfino un laburista spinto come Dahrendorf ha reputato un’iperbole, per l’Europa, <<l’obiettivo di avviare a un percorso accademico il 25% di ogni generazione>> nei prossimi anni.

 

L’abusato luogo comune sui nostri pretesi pochi giovani laureati rispetto agli altri Paesi Ocse, ripetuto con stucchevole ostinazione e colpevole disinformazione, per anni, da giornalisti superficiali e da politici forse più abituati alla polemica partigiana che a progetti di riforma fondati su analisi obiettive della situazione, non avrebbe, dunque, più ragione di esistere.

 

Tutto bene, quindi? Stiamo davvero avviandoci a diventare l’'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo', favoleggiata a Lisbona, nel 2000, per l’intera Europa e da noi, con questi dati, in qualche modo già anticipata?

 

Uno scambio quantità-qualità?

 

Sarebbe molto bello e consolante se fosse, nel merito, così. L’Italia, in effetti, ha assoluto bisogno di realizzare al più presto gli obiettivi di Lisbona. E, se fosse possibile, anche qualcosa di più, e soprattutto meglio. L’Italia, infatti, non ha miniere, non ha petrolio, non ha altre risorse naturali. Senza essere la terza economia del mondo, ha il terzo debito pubblico del mondo da colmare, con cifre da capogiro, quasi impronunciabili (adesso salito a oltre 1 milione e seicentocinquanta mila miliardi di euro). In aggiunta, non ha nemmeno, in proporzione, una larga disponibilità di giovani su cui puntare per il futuro perché è un Paese che invecchia sempre più.

 

In queste condizioni, l’unica ricchezza nazionale davvero non deperibile e moltiplicativa su cui il Paese può e potrà scommettere per riparare i suoi non pochi deficit non può che essere l’intelligenza, la preparazione, la creatività progettuale di tutti i giovani che ci sono. Nessuno escluso. Non possiamo permetterci il lusso di perdere il contributo di neanche uno solo di loro, se ne fossimo davvero capaci. I nostri giovani, infatti, sono una risorsa, peraltro già scarsa, troppo preziosa per non mirare all’eccellenza personale di tutti. E ciò non solo perché ciascuno ha, in sé e per sé, il diritto inalienabile e costitutivo alla massima educazione possibile, ma anche perché la promozione di questo obiettivo produce vantaggi economici e sociali che vanno a beneficio dell’intera società.

 

Non è una battuta, quindi, affermare che non dovremmo accontentarci del 50% di una generazione con un titolo di studio superiore, ma che dovremmo sperare di aumentare ancora di più questa percentuale.

 

C’è, tuttavia, qualcosa di adulterato e di mistificante nei dati relativi alla crescita apparentemente consolante del numero dei nostri diplomati e dei laureati.

 

Promozioni plebiscitarie agli esami di Stato, si diceva. Sarebbe legittimo aspettarsi matricole universitarie che non abbiano pi√π problemi di scrittura e di lettura non solo di sms e di semplici messaggi paratattici, ma di testi ben pi√π complessi e specifici: di filosofia, di matematica, di scienze, di tecnologia ecc. Semplicemente di testi che appaiono ogni giorno su qualsiasi giornale.

 

 

Purtroppo non è così. In modo sempre più drammatico. Lo rilevano a vista d’occhio tutti i docenti che tengono corsi universitari al primo anno. Lo documentano, inoltre, numerose ricerche locali e nazionali. Non parliamo poi della preparazione logico-matematica, i cui grattacapi qualitativi, come documentano le Indagini campionarie Ocse Pisa e i dati Invalsi riguardanti l’intero universo dei nostri ragazzi di 8, 11, 15 e 17 anni, sembrano ancora superiori a quelli del settore linguistico-letterario.

 

Non è un caso, del resto, che, finita la secondaria, le matricole ai corsi di laurea a orientamento scientifico duro siano in caduta libera da anni, nonostante tutti gli incentivi anche economici (tra cui l’abbuono delle tasse) esperiti per impedirlo (in Germania, per esempio, gli iscritti a Fisica, Matematica e Statistica sono saliti da 123 mila nel 2001 a 153 mila nel 2005, in Italia sono calati da 46 mila a 41 mila).

 

La situazione qualitativa non migliora, inoltre, se dai diplomati passiamo ai laureati. Già nel 1978, in effetti, Giovanni Spadolini scriveva che <<l’università di oggi ha bruciato gli orgogli della tradizione (...) ed è ormai avviata a una inesorabile licealizzazione>>. Ma con l’avvento del 3+2 introdotto dal ministro Berlinguer il fenomeno si è ingigantito fino alla patologia. Negli attuali corsi di laurea triennali si insegnano, infatti, per lo più frantumi, cascami, spesso futilità. I manuali e i trattati di ampio respiro non sono più possibili: si usano libretti, suntini, estratti. La lettura dei testi originali è diventata un optional degli studenti più volenterosi.

 

I limiti dei crediti

 

Il sistema dei crediti, con la sua precisa contabilità degli impegni (ogni credito vale 25 ore, di cui la metà riservate allo studio individuale e 6 ore alle lezioni e altrettante, quando ci sono, ai laboratori e alle attività sussidiarie), impedisce alla maggior parte di corsi di mettere a esame un numero complessivo di pagine da studiare superiore alle 500: come far leggere, con questi vincoli, ad esempio, la Critica della ragion pura?

 

Un’università di prestigio, per segnalare la sua apertura multiculturale, ha addirittura sollecitato servizi giornalistici sul caso di una laurea in Letteratura italiana assegnata a uno studente cinese che, però, questa l’innovazione, non avrebbe mai letto, in università, una riga di Manzoni e Dante. Che è come dire laurearsi in ingegneria senza saper maneggiare un’equazione.

 

L’università, in questa maniera, più che un superliceo pare, spesso, essere diventata un’antica 'scuola normale', con didattica ripetitiva, scadente e dispersiva. Soprattutto, alla luce della moltiplicazione degli esami grazie al sistema dei crediti che, se ha permesso l’insegnamento a molti docenti che non l’avrebbero più avuto, ha però costretto gli studenti a trasformare la loro vita universitaria in un esamificio dai voti per lo più casuali, senza respiro non si dice, purtroppo, formativo, ma nemmeno informativo.

 

Ma perché è accaduto e accade questo? Perché il vistoso aumento del numero dei laureati non significa anche garanzia di una maggiore eccellenza formativa delle nuove generazioni? Perché nemmeno un ulteriore, significativo incremento del numero dei laureati potrebbe rassicurare a questo fine, se l’impianto ordinamentale del nostro sistema formativo continuerà a restare come è?

 

Il monopolio dell’università

 

Secondo la vecchia ideologia e politica liberale otto-novecentesca, i licei erano destinati a preparare gli studi universitari per i figli dell’aristocrazia e dell’alta borghesia; gli istituti tecnici e professionali erano stati pensati per poter far proseguire la scuola elementare ai figli del popolo e della piccola borghesia contadina e operaia. I licei e l’università erano, quindi, destinati alla formazione della classe dirigente, mentre tutta l’istruzione tecnico-professionale, anche quella che proseguiva verso l’alto, nel segmento superiore, fino a essere parallela all’università, era pensata al massimo per la formazione dei quadri qualificati dell’industria, del commercio e dell’agricoltura. I primi, insomma, per chi era destinato al comando, i secondi per chi non aveva altra scelta che l’esecuzione.

 

A mano a mano che è aumentata la consapevolezza del carattere pregiudizialmente classista di questo impianto, e anche della sua radicale inadeguatezza alle esigenze di una società che intenda restare in tutti i sensi e in tutti i campi avanzata, tuttavia, invece di tentare di rimuoverlo, introducendo le soluzioni atte a integrare la pari dignità culturale, formativa e sociale tra la filiera licei-università, privilegiata, e l’arcipelago secondario e superiore dell’istruzione tecnica e professionale, residuale, si è scelta la scorciatoia per lo più ideologica della progressiva licealizzazione dell’intero sistema dell’istruzione secondaria e della progressiva universitarizzazione dell’intero sistema degli studi superiori (chi fosse interessato a un approfondimento di questi temi, può leggere G. Bertagna, Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità, Ed. Rubbettino, Soveria Mannelli 2006).

 

In apparenza, per la verità, si sarebbe scelta questa strada in nome del superamento della logica classista dei vecchi ordinamenti. Nella realtà, tuttavia, si è trattato di un modo per razionalizzarla e nasconderla meglio, rendendola ancora più insidiosa.

 

Tali processi di licealizzazione e di universitarizzazione, infatti, sono avvenuti tramite una contemporanea e progressiva svalutazione sia dell’idea di liceo e di università, sia dell’istruzione e della formazione tecnico-professionale secondaria e superiore. Il superamento dell’opposizione storica, culturale e pedagogica tra istruzione generale teoretica disinteressata, da un lato, e formazione tecnico-professionale interessata, dall’altro lato, si è realizzato, infatti, non scoprendo l’una nell’altra, scavandole in profondità, in modo critico, nelle loro identità e nei loro metodi, e quindi nobilitando l’una e l’altra per ciò che sono, bensì con due espedienti che hanno finito, da un lato, per aumentare, invece che diminuire, il problema del classismo culturale e sociale (perché l’hanno semplicemente spostato fuori dalla scuola e dall’università, rendendo così l’una e l’altra sempre più ininfluenti ai fini della mobilità e dell’equità sociale) e dall’altro lato, per rendere sempre meno adeguato l’intero sistema educativo alle esigenze di maggiori competenze, richieste a ogni soggetto, non solo a qualcuno o a pochi, nell’esercizio delle dinamiche sociali ed economiche nella nostra società complessa.

 

Il primo espediente

 

Il primo espediente è consistito nello stingere, se non addirittura nel negare, l’identità sia dell’istruzione generale teoretica disinteressata, quella liceale, sia della formazione tecnico-professionale interessata, chiedendo all’una di essere paradossalmente anche l’altra.

 

Abbiamo così avuto licei che si sono pretesi professionalizzanti e istituti tecnici e professionali che hanno inteso rivendicare la pari dignità con i licei deprofessionalizzandosi. E corsi universitari che dagli anni Trenta del secolo scorso hanno liquidato con sistematica ostinazione qualsiasi apprezzata esperienza di alta formazione professionale esistente, dichiarandosi essi stessi, monopolisticamente, l’unica alta formazione professionale possibile (fino agli inizi del secolo scorso, ad esempio, Economia e commercio, Agraria, Veterinaria, le ingegnerie, Magistero non erano affatto facoltà universitarie, ma istituti tecnici superiori, rispettivamente prolungamenti degli istituti tecnici, commerciali, agrari e dell’istituto magistrale).

 

Per converso, abbiamo avuto i pochissimi corsi di alta formazione professionale sopravvissuti e successivi agli istituti tecnici e professionali che, per voler essere di pari dignità con i corsi universitari, hanno tentato di mutuarne caratteri e risorse (perfino di docenza, come non fosse una ricchezza tradizionale di questo antico settore reclutare docenti che lavorano e che hanno una mobilità continua tra insegnamento e professione). Finendo così per dare poi ragione all’università che ne rivendicava l’assorbimento.

 

Un doppio impoverimento

 

Col risultato di un doppio, reciproco tradimento d’identità che si è tradotto in un doppio impoverimento: l’alta formazione professionale che, non essendo più tale, ha perso via via prestigio, fino a scomparire; e l’università che, per professionalizzarsi e per bulimizzare tutta la possibile formazione professionale superiore, ha perduto la tradizionale causa finale dei suoi studi teorici, rendendosi altro da sé senza peraltro riuscirlo a essere. C’è stata una dequalificazione, in altri termini, sia degli studi liceali e universitari, sia di quelli tecnici e professionali secondari e superiori.

 

Il secondo espediente è consistito nel far credere che il progressivo allargamento della frequenza dei licei e dei corsi universitari da parte dei giovani provenienti da strati sociali tradizionalmente esclusi da questo tipo di studi corrispondesse anche a un reale incremento della giustizia sociale e, in particolare, a un aumento della mobilità sociale delle classi meno fortunate.

 

In realtà, il combinato disposto del peso della classe sociale di origine nei successi scolastici e universitari, che, invece di diminuire è, negli ultimi trent’anni, rimasto costante, da un lato, e del monopolio solo universitario dell’offerta formativa superiore, dall’altro lato, ha rivelato il carattere illusorio di questa speranza, tuttavia sempre schermita da coltri tanto più piene di fraseologia progressista e rivoluzionaria, quanto, in realtà, sempre più pesantemente di ostacolo ad ogni sostanziale cambiamento.

 

Queste tendenze, d’altra parte, attive fin dall’inizio del secolo scorso e rafforzate dalla riforma fascista del ministro Bottai, nel 1939, hanno trovato poi un’autentica esplosione a partire dal 1969 e la loro più alta e definitiva consacrazione, nella secondaria, con la legge Berlinguer n. 30/2000 (tuttavia, abrogata dalla legge Moratti che ha, in questo senso coraggiosamente, tentato di invertire la rotta tradizionale puntando alla pari dignità dei percorsi) e, negli studi superiori, sempre con la riforma Berlin-guer dell’università basata sul 3+2 (invece confermata e perfezionata dai provvedimenti prima Moratti e ora Mussi).

 

Cosicché oggi, l’espressione 'studi superiori' è diventata equivalente soltanto a 'studi universitari', escludendo dal proprio novero i percorsi dell’alta formazione professionale non universitaria di cui sono dotati tutti gli altri Paesi industriali e che anche il nostro Paese poteva vantare nell’era prefascista.

 

Per offrire un elemento di paragone, per esempio, contro le centinaia di migliaia di matricole universitarie, noi possiamo esibire poco meno di 10.000 iscritti ai corsi di Ifts (Istruzione e formazione tecnica superiore), l’unica tipologia oggi esistente in qualche modo riconducibile alla formazione professionale superiore non universitaria. Una sproporzione che si commenta da sola. In Germania, ad esempio, le matricole universitarie sono circa 250 mila all’anno con oltre 80 milioni di abitanti (da noi sono oltre 330 mila con meno di 60 milioni di abitanti). In Germania, tuttavia, ci sono quasi 200 mila studenti nell’alta formazione professionale, spesso in alternanza scuola- lavoro.

 

Proprio questa deficienza strutturale spiega perché, a due anni dalla laurea, contro tassi di Paesi come Germania, Francia e Inghilterra che non superano il 5%, da noi si registra un 34% di disoccupati. Oppure spiega perché solo il 35% dei laureati trovi un impiego attinente con la formazione ricevuta, mentre il 33% svolge un lavoro dove è richiesta genericamente una laurea e il 32% sia sottoccupato in funzioni che non richiedono nemmeno la laurea; e ancora spiega perché abbiamo la più alta percentuale di persone che lavorano in settori differenti da quelli per cui si erano preparati: il 47%, contro il 29% dell’Olanda, il 32% della Finlandia, il 35% della Francia, il 40% della Grecia.

 

La deficienza strutturale spiega perché l’80% delle aziende italiane dichiara di registrare un divario molto significativo tra le competenze dei ragazzi laureati in cerca di lavoro e quelle effettivamente richieste dalle aziende; perché il 67% degli occupati ritiene di non aver maturato in università e nella scuola secondaria competenze utili al loro lavoro (sta peggio di noi solo il Portogallo dove la percentuale è del 71%, mentre la Germania dà il 24%; la media Ue è del 45%); e, infine, perché tra il 51 e il 69% delle imprese esistenti nel nostro Paese non trova tecnici della gestione dei progetti, tecnologi di processo, tecnici di logistica e programmazione della produzione, tecnici di produzione, tecnici commerciali e di marketing, tecnici di comunicazione del prodotto, progettisti software, tecnici di programmazione e gestione della manutenzione, tecnici dell’amministrazione e della contabilità, agenti di vendita con specifiche preparazioni tecniche, tecnici della sicurezza sul lavoro, tecnici di laboratorio, tutte figure tipiche dei corsi di alta formazione professionale, che l’istruzione superiore universitaria non riesce a (né è in grado di) formare, mantenendo i dovuti e sistematici collegamenti con il mondo del lavoro e con le sue evoluzioni.

 

   

 

 

LE INDICAZIONI DI LISBONA

 

La strategia di Lisbona adottata dalla Ue sviluppa e conferma quella avanzata con la Dichiarazione della Sorbona del 1998, sottoscritta da Francia, Germania, Italia e Gran Bretagna e con la cosiddetta Convenzione di Bologna del 1999, sottoscritta da 29 Stati europei. Essa intende trasformare l’Europa nel continente più competitivo al mondo, puntando sul potenziamento e sull’armonizzazione dei sistemi universitari, fondati sul modello del cosiddetto 3+2+3 (laurea, laurea magistrale, dottorati).

 

 

ITALIA SENZA GIOVANI

 

L'età media degli italiani è, oggi, di 40 anni. È di 36 anni negli Usa, di 38 nella Ue. Nel 2050, resterà a 38 anni in America, sarà di 44 in Cina, di 53 nella Ue, ad oltre 55 da noi. Saremo, quindi, una nazione vecchia. Ciò perché, secondo l’Istat, nel 2025 la fascia d’età compresa tra i 20 e i 39 anni subirà un calo drastico: dagli attuali 17 a poco più di 12 milioni di persone. I giovani sotto i 20 anni, scenderanno all’incirca a 9 milioni contro gli attuali 11 milioni. In quanto leader negativi per la popolazione compresa tra i 5 e i 19 anni (da noi appena il 15% della popolazione totale, contro il 20% in Francia, il 17% in Germania e il 19% nel Regno Unito) accadrà così che, nel 2045, quando, con le tendenze attuali dovremmo avere circa 46 milioni di abitanti, potremo contare solo su 6-7 milioni di giovani.

 

 

QUALI LAUREE?

 

In proporzione al numero totale delle lauree conseguite, la carenza delle lauree relative all’engineering, manufacturing and costruction è da noi, da tempo, quasi un dato strutturale: non superano il 16% contro una media Ue del 26%, e ancora superiore per Usa e Giappone. Nelle phisical sciences, mathematics and statistics computing andiamo ancora peggio: raggiungiamo a fatica un 5,5% contro una media europea del 14% (dati Ocse).

 

In compenso, mentre la Germania (83 milioni di abitanti) e la Fran-cia (57 milioni) possono vantare 5 facoltà di Veterinaria, la Gran Bretagna (56 milioni di abitanti) 6, il Belgio (10 milioni) 2 e l’Olanda (30 milioni) 1, noi, con una popolazione pari alla Francia ne abbiamo ben 15, con un’altra, fra l’altro, in arrivo (a Udine).

Giuseppe Bertagna